Kommunikationskonzept

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Mitarbeiter: Adelheid Bertheau, Ingrid Schröder, Karen Simon

 
Stand: August 2004 

Inhalt


1. Pädagogische Grundüberlegungen
2. Sonderpädagogischer Ansatz
3. Unterstützte Kommunikation - Eine kurze Einführung

3.1 Unterstützte Kommunikation mit elektronischen Geräten und nichtelektronischen Kommunikationssystemen in der Schule an Boerns Soll
3.2 Kommunikation mit Gebärden

3.2.1 Grundüberlegungen zum Einsatz der DGS in der Schule An  Boerns Soll
3.2.2 Erfahrungen mit gebärdenunterstützter Kommunikation in der Schule An Boerns Soll
3.2.3 Folgerungen für die Arbeit mit der gebärdenunterstützten  Kommunikation

3.3 Gestützte Kommunikation – FC - Vorbemerkung

3.3.1 Gestützte Kommunikation – Beschreibung und Geschichte
3.3.2 Zur Methode der Gestützten Kommunikation
3.3.3 Validität von FC
3.3.4 Training für FC-User (Gestützte)
3.3.5 Einsatz und Ausbildung der Stützer (Facilitator)
3.3.6 Elterntraining 

3.4 Die Arbeit mit FC in der Schule an Boerns Soll – Erfahrungen und Folgerungen

3.4.1 FC mit Kindern und Jugendlichen in der Schule an Boerns Soll
3.4.2 Besuch anderer Einrichtungen
3.4.3 Erste Erfahrungen in Gastschulen
3.4.4 Zum gegenwärtigen Stand der FC-Arbeit in der Schule An Boerns Soll

 

Anhang

 

 

1. Pädagogische Grundüberlegungen

In der Fachliteratur zur „Unterstützten Kommunikation“ ist von „Nichtsprechenden“ die Rede. Damit sind alle Personen gemeint, die sich nicht der sog. Lautsprache bedienen, bzw. bedienen können.
Aber Sprache ist nicht allein auf Laute bezogen. Sprache allgemein meint ein „System sinnvoller und bedeutungstragender Zeichen“ (Rammel 1972, Wygotzki 19793). Neben der Lautsprache werden noch andere Arten von „Sprache“ benutzt. Die Gebärdensprache ist z.B. ein solches System. 

Watzlawik u.a. (1971) unterscheiden im Bereich der Kommunikation Zeichen und Symbole (Syntax) und ihre Bedeutung (Semantik) und deren Einfluss auf das Verhalten der Kommunikationsteilnehmer (Pragmatik). Watzlawik setzt letztendlich Sprache mit Verhalten gleich. Wir übernehmen diese Anschauung und gehen davon aus, dass alles Verhalten auch Ausdruck von innerer Sprache ist. Für unsere sonderpädagogische Arbeit bedeutet das, dass jedes Verhalten eines Kindes als Mitteilung zu verstehen ist (vgl. Adam 1993). Die Situation, in der sich eine ausschließlich analog kommunizierende Person und die sich umgebenden Menschen befinden, ist durch eingeübte und gewohnte Verhaltensmuster oft so starr geprägt, dass die Beteiligten mögliche Unzufriedenheit und ein vorhandenes Machtgefälle nicht mehr bemerken (S.Bremer, Dipl.Arbeit 2000). Es kommt nicht selten zu einer „erlernten kommunikativen Hilflosigkeit“ (Arnusch u.a. 1996) bzw. zur Resignation.
Fehlt Lautsprache ganz, besteht auch die Gefahr einer veränderten bzw. eingeschränkten Entwicklung des Denkens, die den „nichtsprechenden Menschen“ in eine tiefe Isolation hineinbewegen kann. Nicht sprechen können heißt  aber nicht: „Nicht verstehen“ ! Verstehen und Sprechen sind in ihrer Entwicklung aufeinander bezogen, wobei das Verstehen auf der jeweiligen Stufe dem Mitteilen deutlich vorausgeht (vgl. Wilken, 1996, 119). Wenn aktive Sprache ausbleibt oder eingeschränkt ist, kann umgekehrt jedoch nicht auf den Grad des Sprachverständnisses geschlossen werden!
Auch aus fehlenden Reaktionen auf Ansprache kann und darf kein Rückschluss auf das Verstehen gezogen werden. “Aus dem Sprach- und Handlungsvermögen einer Person wird auf deren  kognitive Fähigkeiten geschlossen. Solche Schlussfolgerung ist jedoch wissenschaftlich nicht gerechtfertigt, da manche Menschen mit schweren Kommunikations- oder Handlungsstörungen kognitive Fähigkeiten bei der Verwendung herkömmlicher Testverfahren nicht zeigen können“ (Bayerisches Staatsministerium, 2000,49 )

2. Sonderpädagogischer Ansatz

Uns ist es ein sehr großes Anliegen, das Kind mit seinen individuellen  Bedürfnissen dort abzuholen, wo es sich in seiner seelisch-geistigen und körperlichen Verfassung befindet. Wir wollen und müssen versuchen, die Welt durch die Augen des Kindes zu sehen und nicht durch die Linse von uns lange bekannten Theorien und ihren Klassifizierungen mit den typisch zu erwartenden Verhaltensmustern (s.h. auch Reid, Alvarez, Lee „The Tavistock Autism Workshop Approach“).
Dabei ist uns bewusst, dass eine Kommunikationsförderung von Menschen ohne Lautsprache sich nicht auf den Einsatz unterschiedlicher Kommunikationsformen und –hilfen beschränken darf. Ebenso bedeutend ist das „Arrangieren von Gelegenheiten , sich mitteilen zu können, sich Kompetenzerlebnisse verschaffen zu können, das Gefühl der Zugehörigkeit zu erleben“ (vgl. Kristen, 1994, 123ff).

Die Schule sollte deshalb täglich neu Entscheidungssituationen gewähren und gestalten sowie ausreichend Raum für die Interaktion mit MitschülerInnen schaffen.
Gewohntes Schweigen zu beenden, mitzureden statt nur dabei zu sein, wenn andere miteinander oder über jemanden sprechen, ist ein Prozess, der Interaktionsgelegenheiten und positive Kommunikationserfahrungen benötigt. Wir sollten daran arbeiten, diesen Kommunikationsprozess immer mehr in den Blick zu nehmen, da auch die Persönlichkeitsentwicklung von diesem Prozess positiv beeinflusst wird.  
Unterrichtskonzeptionell kann dieser Prozess mit der Gestaltung offener Lernsituationen unterstützt werden. Als Formen offenen Unterrichts werden auch in unserer Schule Projektunterricht, Freiarbeit, Stationslernen, Wochenplanarbeit und Werkstattunterricht genutzt und sonderpädagogisch „aufbereitet“.
Die Entfaltung der dem offenen Unterricht innewohnenden Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung und die Erweiterung der kommunikativen Kompetenz durch Unterstützte Kommunikation wirken wechselseitig  positiv – das haben bisherige Erfahrungen eindeutig gezeigt.
In der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung gibt es sehr viele SchülerInnen, die sich nicht oder nicht ausreichend über Lautsprache verständigen können. In der Lehrplanentwicklung der Bundesländer weicht die einseitige Ausrichtung auf den Erwerb der Lautsprache immer mehr dem Ziel: „Förderung kommunikativer Kompetenzen“ (z. B. Thüringer Lehrplan, 1998). So sprechen sich die neuen Lehrpläne in Sachsen, Thüringen, Rheinland-Pfalz und  Bayern ganz in unserem Sinne konsequent für eine gleichberechtigte Verwendung von Lautsprache und Unterstützter Kommunikation im Unterricht aus.

3. Unterstützte Kommunikation - Eine kurze Einführung

Unter dem Begriff „Unterstützte Kommunikation“ (englisch: „Augmentative and Alternative Communication“,  abgekürzt:  AAC) werden alle Kommunikationshilfen, -Strategien und –techniken zusammengefasst, die eine Erweiterung der kommunikativen Kompetenz von Menschen, die nicht oder nicht ausreichend über Lautsprache verfügen, beinhalten. Dabei sollen unterschiedliche Kommunikationsformen und –hilfen die Kommunikation mittels gesprochener Sprache unterstützen , ergänzen oder ersetzen. Körpereigene Kommunikationsformen sind alle Kommunikationsmöglichkeiten , die mit Hilfe des Körpers vollzogen werden können: Blicke, Körperbewegungen, Körperhaltungen, Mimik, Gestik, Gebärden, Laute, Vokalisationen, Lautsprachreste, individuelle Signale oder Signalsysteme.
Die externen Kommunikationshilfen umfassen nicht elektronische und elektronische Hilfen: Gegenstände, Bilder, Symbole, Wortkarten, Buchstabentafeln, Computer, Sprachcomputer.

Unterstützte Kommunikation hat zum Ziel, individuelle Kommunikationssysteme zu entwickeln, damit für die Betroffenen und für ihre Bezugspersonen eine bessere und effektivere Verständigung ermöglicht werden kann. Die Auswahl der Kommunikationsformen und –hilfen sind dabei unbedingt auf die konkreten Bedingungen, Interessen und Bedürfnisse des Kindes und seines Umfeldes abzustimmen. Bereits vorhandene Kommunikationsformen müssen beachtet,  integriert und erweitert werden.
„Die Entwicklung eines individuellen Kommunikationssytems bedeutet, sämtliche Möglichkeiten auszuschöpfen und wie ein Mosaik zusammenzufügen“ (Lehrplan Rheinland-Pfalz, 2001, 315).
Ein wesentlicher Aspekt ist daher bei der Unterstützten Kommunikation neben der Planung und dem Einsatz von Kommunikationshilfen die Beratung der Bezugspersonen.
Die Ausdrucksmöglichkeiten und Bedingungen nichtsprechender Menschen stellen sich hinsichtlich Sprachverständnis, kognitivem Anspruch, Wahrnehmung, Motorik sehr unterschiedlich dar. Der Einsatz von Unterstützter Kommunikation ist aber nicht an bestimmte Voraussetzungen (z. B. Symbolverständnis) gebunden, sondern sollte immer dann zum Tragen kommen, wenn die „vorhandenen Kommunikationsbedürfnisse eines Menschen mit den ihm gegenwärtig zur Verfügung stehenden Möglichkeiten nicht zufrieden stellend erfüllt werden können“ (Kristen, 1994, S.16).

3.1  Unterstützte Kommunikation mit elektronischen Geräten und nichtelektronischen

Kommunikationssystemen in der Schule an Boerns Soll Die Ergebnisse der Diagnostik bilden die Voraussetzung für die Auswahl von Komponenten zum Aufbau eines individuellen Kommunikationssystems, das körpereigene Kommunikationsformen sowie elektronische und nichtelektronische Hilfsmittel umfassen kann, wobei der Vokabularauswahl eine besondere Bedeutung zukommt. Überwiegend in Einzelförderung werden die einzelnen Komponenten erarbeitet, wozu auch die Anbahnung von Basisfähigkeiten, z.B. auf etwas zeigen können mit Methoden der Gestützten Kommunikation, gehört. Der Transfer des Erarbeiteten in den Alltag und in den Unterricht des unterstützt Kommunizierenden erfolgt durch Beratungsgespräche mit dem pädagogischen Team, den Eltern und durch wechselseitige Hospitation. Sofern elektronische Geräte mit Sprachausgabe in Erwägung gezogen werden, sind Beratungstermine mit Vertretern von entsprechenden Hilfsmittelfirmen anzuberaumen (s. Anhang: „Unterstützte Kommunikation im Unterricht). Ausgangspunkt der inhaltlichen Arbeit ist immer eine Bestandsaufnahme der persönlichen Fähigkeiten des nicht sprechenden Schülers, die in Gesprächen mit den Eltern, dem Klassenteam und den Therapeuten erhoben und durch eigene Beobachtungen in der Gruppe und in Einzelsituationen ergänzt wird und langfristig zum Aufbau eines individuell zugeschnittenen Kommunikationssystem führen soll. Die Bestandsaufnahme und Diagnostik umfassen den aktuellen Stand kommunikativer Verhaltensweisen wie Vokalisation, Blickverhalten, Mimik und Gesichtsausdruck, Gestik und interaktives Verhalten. Weiter müssen die linguistischen Fähigkeiten, insbesondere das Sprachverständnis sowie kognitive und motorische Fähigkeiten abgeklärt werden. Gegebenenfalls muss mit Ärzten und/oder Fachberatern abgeklärt werden, inwieweit die Sinnesleistungen des Schülers beeinträchtigt sind. Unterstützte Kommunikation ist immer ein kontinuierlicher Prozess. Die Kommunikationshilfen müssen laufend den Entwicklungsschritten der Schüler angepasst werden. Diese Tatsache bedeutet in der Schulpraxis, dass aus Gründen der „knappen Ressourcen“ nur wenige (zu wenige!) Schüler die entsprechende und angemessene Förderung erhalten können, gleichzeitig aber die Notwendigkeit der Unterstützten Kommunikation für alle nicht sprechenden Schüler im Kollegium gesehen wird. Aus diesem Grund werden  regelmäßig interne Fortbildungen organisiert, die eine Ausweitung und Integration dieser Arbeit in den Unterricht ermöglichen sollen.  Einzelnen Kollegen besuchen auch externe Fortbildungen von „Leben mit Behinderung Hamburg“ zum Thema „Unterstützte Kommunikation“ . Seit Beginn des Schuljahres 2002/2003 stehen wöchentlich 6 Lehrerstunden für den Bereich der Unterstützten Kommunikation zur Verfügung. Die Ausweisung von besonderen Förderstunden ergab sich aus der pädagogischen Notwendigkeit, UK als festen Bestandteil des Unterrichts zu etablieren, da ca. 1/3 unserer Schülerschaft sich nicht oder kaum lautsprachig äußern kann und in den motorischen Fähigkeiten stark eingeschränkt ist. Die Anzahl dieser Schüler hat sich in den letzten Jahren prozentual erhöht und steigt weiterhin, so dass prinzipiell weitere Lehrerstundenzuweisungen für diesen Bereich ausgewiesen werden müssten.  Durch großzügige Spenden konnte die Ausstattung der Schule mit elektronischen Kommunikationsgeräten nach und nach erweitert werden, so dass zum gegenwärtigen Zeitpunkt vielfältige Hilfsmittel zur Erprobung vorhanden sind. Einfache Geräte zur Anbahnung von UK und zur Umweltsteuerung wie Taster, Netzschaltadapter und Spielzeug stehen den Klassen in größerer Anzahl zur Verfügung, ebenso wie einfache Geräte mit Sprachausgabe wie Big Mack und Step-by-Step. Des Weiteren  verfügt die Schule über komplexere Geräte mit Sprachausgabe, wie einen Go Talk, eine Chat-Box und einen Alpha-Talker.

 

3.2 Kommunikation mit Gebärden

 

3.2.1 Grundüberlegungen zum Einsatz der  Deutschen  Gebärdensprache in der Schule  An Boerns Soll

Unter den körpereigenen Kommunikationsformen nimmt die Deutsche Gebärdensprache eine besondere Rolle ein, da sie –letztlich wie eine Sprache – erlernt werden muß. Alle anderen durch unsere Schüler gezeigten Formen (Blicke, Körperbewegungen, Haltungen, Mimik, Gestik, Laute, Vokalisationen , individuelle Signale) sind spontan und unmittelbar zu „decodieren“. Wir wurden aber gerade deshalb auf die DGS aufmerksam, weil sie unseren „nichtsprechenden“ SchülerInnen Möglichkeiten bietet, differenziertere kommunikative Möglichkeiten aufzubauen und zu entwickeln.

Seit 1999 werden in unserer Schule regelmäßige Fortbildungen durch eine kompetente Dozentin (Uta Langfeldt, Hamburg)  zum Thema: „Kommunikation mit Gebärden“  angeboten, die auf der Grundlage der Deutschen Gebärdensprache (DGS) basieren.  Sowohl KollegInnen als auch Eltern nehmen seitdem zahlreich daran teil, weil uns allen nach kurzer Einarbeitungszeit deutlich wurde, dass besonders mit Hilfe dieser körpereigenen Kommunikationsform lustvoll und sinnhaft kommuniziert werden kann.
Die Deutsche Gebärdensprache (DGS) stellt ein eigenständiges Sprachsystem der Gehörlosen dar, das differenzierte Mitteilungen mit Gebärden ermöglicht. Hierbei sind besondere Regeln erforderlich, weil beim Gebärden verschiedene Informationen motorisch verknüpft und zugleich vermittelt werden. Deshalb entsprechen Aufbau und Satzstruktur der Gebärdensprache nicht der entsprechenden Lautsprache. Es wurde aber von allen TeilnehmerInnen der Einführungs-Fortbildung trotzdem für sinnvoll erachtet, mit den Gebärden der DGS zu arbeiten und nicht ein eigenes Gebärdensystem für unsere Kommunikationsarbeit zu entwickeln, das nur innerhalb einer Schule genutzt werden könnte und entschieden uns daher, auf die national und international anerkannten DGS-Gebärden zurückzugreifen und -mit den einfachen Grundgebärden beginnend – einen „Gebärdenfundus der Schule An Boerns Soll“ auf der Grundlage der DGS zu entwickeln. Schüler- und unterrichtsrelevante  Gebärden der DGS sollten als Grundlage unserer schulischen Gebärden-Arbeit auf weiteren Fortbildungen erlernt und im Unterricht angewandt werden.  Da unsere Schüler in der Regel hörend sind, wurde deutlich, dass es sinnvoll ist, die aus der DGS entnommenen Gebärden entweder lautsprachbegleitend oder als Gebärdenunterstützte Kommunikation mit Hilfe von bedeutungstragenden Wörtern und deren Gebärden zu nutzen (Unterschied LBG und DGS: s. Anhang).

 

3.2.2 Erfahrungen mit gebärdenunterstützter Kommunikation in der Schule An Boerns Soll

Neben ihrer lautsprachersetzenden oder –ergänzenden Funktion erweisen sich Gebärden als Hilfe bei der Sprachanbahnung und als Unterstützung beim Spracherwerb, indem sie Sprachverständnis, Begriffsbildung und die Entwicklung basaler sprachlicher Strukturen fördern. (vgl. Wilken, 2000, 30)

Seit 1999  wird in mehreren Klassen unserer Schule mit offensichtlicher Freude und sichtbarem Erfolg mit Gebärden aus dem Repertoire der DGS gearbeitet. Dabei werden Wortinhalte und Bedeutungen über Sprache und Gebärde vermittelt. Die bedeutungstragenden Wörter werden der gesamten Klasse als Gebärde vorgestellt, so dass jeder Anwesende sie kennen lernen und einsetzen kann.
Dabei wird das Sprechen nicht ersetzt, sondern mit Gebärden unterstützt. Die Visualisierung des gesprochenen Wortes durch die Gebärden und die Betonung wichtiger Wörter erleichtern allen Schülern das aufmerksame Hinsehen und das Sprachverständnis.
Die Gebärden helfen oft auch sprechenden Kindern, sich deutlicher auszudrücken.
Die Erfahrung unserer Schule zeigt, dass viele nichtsprechende oder kaum verständlich sprechende Kinder mit Hilfe der Gebärden zum Sprechen kommen bzw. besser artikulieren können (die Motorik unterstützt das Sprechen!).
Insgesamt kann festgestellt werden:

 

Überall dort, wo mit den Gebärden gearbeitet wird, ist eine positive und „lustvolle“ Kommunikationsentwicklung festzustellen .

  • Gebärden unterstützen in jeder Form (lautsprachbegleitend oder als Unterstützung der bedeutungstragenden Wörter) eindeutig das Sprachverständnis, das Erlernen von Sprache und das Sprechen.
  • Alle SchülerInnen ( auch die Sprechenden) arbeiten sehr gerne mit den Gebärden und erinnern oft erstaunlich viele Gebärden.
  • Das gebärdenunterstützte Sprechen überfordert niemanden, sondern fördert Jeden.
  • Das Einsetzen der Gebärden bei Kommunikationsanlässen fördert die Konzentration und die visuelle Wahrnehmung. Auch Kinder, die nicht fähig  sind, ihre Hände zu bewegen, profitieren von der Visualisierung der Sprache.
  • Gebärden können vielseitig genutzt und methodisch-didaktisch sinnvoll in das        Unterrichtsgeschehen eingebunden werden:
  • im Gespräch (jederzeit)
  • im Unterrichtsvorhaben
  • als „spezieller Gebärdenunterricht“ (zum Erlernen neuer Gebärden)
  • beim Vorlesen
  • beim gemeinsamen Spiel (Memorie...)
  • beim Erlernen von Gedichten und Liedern

 

Vorteile dieser sprachfördernden Methode:
  • Gebärden  können jederzeit ohne viel Vorbereitung eingeführt und angewendet werden.
  • Nichtsprechende, aber motorisch nicht behinderte SchülerInnen können mit Hilfe der Gebärden zeigen, dass sie viel mehr wissen, als sie bisher äußern konnten.
  • Alle SchülerInnen, die mit Hilfe der Gebärden Fortschritte in ihrer Kommunikation zeigen konnten, werden als wesentlich „offener“ und „zugewandter“ geschildert.
  • Die bisher während der Fortbildung entstandenen themenbezogenen Videos sind sowohl für SchülerInnen als auch für Erwachsene motivierend und regen zum Gebärden an.
  • Die Zahl der KollegInnen, die sich mit der gebärdenunterstützten Kommunikation befasst, hat sich ständig erweitert.
  • Alle Kollegen, die mit „Kommunikation mit Gebärden“ begonnen haben, möchten ihre Arbeit fortsetzen.
 

3.2.3 Folgerungen für die weitere Arbeit mit der gebärdenunterstützten Kommunikation

Die schulinterne Fortbildung „Kommunikation mit Gebärden“ wird weitergeführt.

Interessierte Eltern, Praktikanten und Zivildienstleistende können an dieser Fortbildung teilnehmen. Die Fortbildungskosten werden vom schulischen Haushalt übernommen. Die betroffenen Eltern werden durch begleitende Informationen in die Gebärdenarbeit mit einbezogen.
Der im Laufe der Jahre durch die Fortbildungen und die intensive Arbeit in den Klassen  gemeinsam  erarbeitete „Gebärden- Grundwortschatz“ wird kontinuierlich erweitert, ergänzt und auf Videos festgehalten. Die Themen werden mit den jeweils anwesenden Fortbildungsteilnehmern für das nächste Treffen festgelegt. In der Regel werden jährlich vier Fortbildungen an einem Samstag von 10.00-16.00 angeboten.
Folgende Themenkreise wurden bisher erarbeitet, wobei  die entsprechenden Gebärden von den Teilnehmern der einzelnen Fortbildungen lautsprachbegleitend auf Videos dargestellt werden:

  • Grundbedürfnisse/ Personen (Familie und Schule)
  • Nahrungsmittel I (Einkaufen)/ Nahrungsmittel II (Tischdecken)
  • Körper/ Kleidung/ Körperpflege
  • Spiele drinnen und draußen
  • Tagesablauf/ Garten
  • Die kleine Raupe (Gedicht)/ Die kleine Raupe Nimmersatt (Bilderbuch)/
  • Der Weihnachtsstern (Bilderbuch)
  • Die Tulpe (Gedicht)/ Ein kleines Stück vom Glück (Weihnachtsbilderbuch)
  • Gegensätze/ In der Stadt/ Im Zoo
  • Auf dem Bauernhof/ Ein Sonnentag
  • Eine Reise ans Meer/ Das Reisekind (Bilderbuch)
  • im Hotel/ Theater (Bezug: Schul-Theaterstück „Strandhotel Napoli“)
  • Zirkus in der Stadt (Bilderbuch)
  • Sport und Werken
  • Lieder und Bilderbücher zu den Jahreszeiten

 

3.3 Gestützte Kommunikation – FC (Facilitated Communication) -Vorbemerkung

Durch die in Fachkreisen nach wie vor sehr kritisch gesehene „Gestützte Kommunikation“  (FC) ist seit einigen Jahren ein weiterer Kommunikationsarbeits-Schwerpunkt im Bereich der Unterstützten Kommunikation hinzugekommen. Vor allem in der Arbeit mit nicht sprechenden autistischen Kindern und Jugendlichen und Schülern mit schweren Kommunikationsstörungen, bei denen bisher keine andere Kommunikationsmethode zu Erfolgen führte, konnte mit Hilfe von FC eine Kommunikation angebahnt und aufgebaut werden.

Die bisherigen Erfahrungen der Schule An Boerns Soll speziell mit dieser Form der Unterstützten Kommunikation haben gezeigt, dass es unter Kindern und Jugendlichen mit der Diagnose „Geistige Behinderung“ und/oder „Autismus“ viele Schüler gibt, die wesentlich bessere kognitive Fähigkeiten haben, als ihre fehlende bzw. eingeschränkte Sprache und ihr zuweilen schwieriges und „unangepasstes“ Verhalten es erahnen lassen. Ihre Äußerungen mit Hilfe der Gestützten Kommunikation machten uns darauf aufmerksam, dass oft weniger das Denken und Fühlen als vielmehr die Umsetzung in Sprache und Handeln gestört ist (s. auch: Gestützte Kommunikation. Ein Erfahrungsbericht aus der Schule an Boerns Soll, Buchholz, in: Sonderpädagogik in Niedersachsen,4/2002). Mit der Methode der Gestützten Kommunikation können besonders einige nichtsprechende autistische Schüler unserer Schule, die außerdem große Schwierigkeiten haben, eine Handlung zu beginnen und dadurch nicht zeitgerecht reagieren können, große Fähigkeiten und Erfolge im kognitiven Bereich zeigen. FC hilft diesen Schülern auch bei der Planung und Kontrolle der Bewegungsabläufe sowie bei der Wahrnehmung des eigenen Körpers.

Die bisherige Förderung von schwer kommunikationsgestörten und autistischen Schülerinnen und Schüler mit der Methode der Gestützten Kommunikation hat gezeigt, dass immer wieder unerwartete und unglaubliche Lernergebnisse zum Vorschein kommen. Dazu müssen allerdings häufig spezielle Lernsituationen geschaffen werden, die keinen zeitlich begrenzten Rahmen deutlich werden lassen. Die immer wieder zu beweisende positive Zuwendung bewirkt eine motivierende Grundstimmung, die es dem gestützten Schüler ermöglicht, sich ernst- und angenommen zu fühlen. Wenn die Persönlichkeit des Gestützten geachtet und der Glaube an seine  Leistungen und Möglichkeiten  in der Lernsituation immer wieder deutlich vermittelt werde kann, können größtmögliche Lernergebnisse erzielt werden. 

3.3.1 Gestützte Kommunikation – Beschreibung und Geschichte

„Gestützte Kommunikation“ (englisch: „Facilitaded Communication“, abgekürzt FC) ist eine lautsprachergänzende bzw. -ersetzende Kommunikationsmethode für Menschen, die nicht oder nur begrenzt sprechen können. Mit Hilfe von FC können einige Menschen mit schweren Kommunikationsstörungen in  die Lage versetzt werden, durch Zeigen auf Objekte, Bilder, Worte oder Buchstaben zu kommunizieren.  (Queensland Report 1993).
FC wurde Ende der 70er Jahre von der australischen Pädagogin und Therapeutin Rosemary Crossley ursprünglich für Menschen mit schwerer cerebraler Parese entwickelt. R. Crossley arbeitete zu dieser Zeit in einem Heim für schwer mehrfachbehinderte Kinder und „entdeckte“ die Methode, die sie später „Facilitated Communication „ = „erleichterte Kommunikation“ nannte.
Bei der Gestützten Kommunikation geht es darum, durch physische, verbale und emotionale Hilfen die nichtlautsprachliche Kommunikation mit Hilfe verschiedener Kommunikationshilfen und –geräte zu ermöglichen und zu erleichtern. In ihrem Buch „Annie, ein Mädchen hinter Mauern“ schildert sie ihre Erfahrungen mit den Anfängen dieser Methode. R. Crossley gründete später ein Zentrum zur Beratung und Förderung kommunikationsbehinderter Menschen in Melbourne.
In Deutschland wurde FC Anfang der 90er insbesondere durch die Veröffentlichung des –gestützt geschriebenen- Buches „ich will kein inmich mehr sein - botschaften aus einem autistischen Kerker Jahre“, Köln 1993, von Birger Sellin bekannt. Annemarie Sellin, Mutter des autistischem Schriftstellers, gab die FC-Methode seit dieser Zeit in Seminaren weiter und war Wegbereiterin des FC-Netzes, das heute Fortbildungen zur Gestützten Kommunikation bundesweit organisiert und koordiniert. Sie leitete auch das erste Einführungsseminar zum Thema „Gestützte Kommunikation“ im September 2000 in der Schule an Boerns Soll. 

3.3.2 Zur Methode der Gestützten Kommunikation

Die Bereitstellung physischer und/oder emotionaler Hilfe für die gestützte Person (the user) übernimmt gewöhnlich eine Person/Stützer ( the facilitator), indem er die Hand oder den Arm des Gestützten stützt, um ihn damit in die Lage zu versetzen, erfolgreich zu zeigen. Die Rolle des Facilitators/Stützers, physisch, besteht darin, durch rückwärtigen Druck sowohl Stabilität auf die Armmuskeln des Users/Gestützte  auszuüben, als auch sensorisches „Feedback“ zu vermitteln, das der User/Gestützte sonst nicht wahrnehmen könnte (Qeensland Report 1993) .
FC hat heute eine wesentliche Funktion an unserer Schule. Zahlreiche SchülerInnen zeigen Schwierigkeiten im Beherrschen der Willkürmotorik. Es fällt ihnen schwer, gezielte Handlungen (Nehmen, Loslassen, Zeigen, Gebärden, Hingehen, Sprechen, usw. ) durchzuführen.
Die impulsgebende Stütze kann den betreffenden Schülern helfen, Handlungen zu initiieren und den Handlungsfluss zu unterstützen. Dabei können Berührungen (Antippen; Widerstand durch Druck, um Gegendruck zu provozieren; ) als vielseitiges Stützen an verschiedenen Körperteilen möglich sein.
Die psychische Stütze sollte in einer handlungsbegleitenden klaren nonverbalen (Mimik, Gebärde etc.) und verbalen Kommunikation kommentierend und reflektierend angeboten werden.
In Italien wird FC auch als mögliche „Rehabilitationstechnik“ gesehen und angewendet:  „Einen Menschen stützen heißt, ihn in seiner Motorik zu rehabilitieren“ (Emberti 2000).
FC hat sich als alternative Kommunikationsmethode für Menschen, die über keine verbalen oder wirklich kommunikativen Sprachmöglichkeiten verfügen, bewährt. Durch FC gelingt es, Fähigkeiten bei Menschen mit Kommunikationsstörungen, die
aufgrund pathologisch bedingter Beeinträchtigungen zuvor offensichtlich verborgen blieben, mit Hilfe dieser physischen Stütze (FC) aufzudecken.
Emberti weist u. A. darauf hin, dass auch Sprache einer Rehabilitierung bedarf, wenn sich herausstellt, dass der Gestützte wohl eine Sprache besitzt, diese aber nicht eine geregelte einfache Kommunikation ermöglicht, weil sie zum Beispiel zu
umschreibend oder sehr poetisch ist. Den Menschen zu rehabilitieren bedeutet auch, ihm die Möglichkeit zu eröffnen, einen Gesprächspartner zu haben. Dazu bedarf es einer gemeinsamen Sprache (Emberti 2000).
Hauptprinzip des Stützens sollte immer eine sogenannte „Minimalstützung“ sein. Das Ziel von FC ist ein Training für die Unabhängigkeit in der Kommunikation. Das beinhaltet die physische, emotionale und soziale Unabhängigkeit. Das wird nicht für alle Menschen mit autistischer Handlungsstörung bzw. schweren Kommunikationsstörungen  möglich sein, aber grundsätzlich sollten Training und Hilfen des FC-Programms die größtmögliche Unabhängigkeit des Users/Gestützten zum Ziel haben. (Otter, Masefield „Facilitated Communication at the Chinnor Resource Unit“).

3.3.3 Validität von FC

 Es ist klar, dass der Stützer den User beeinflussen kann. Daher muss der Stützer bewusst und selbstkritisch arbeiten und jede Möglichkeit wahrnehmen, die inhaltliche und schreibtechnische Eigenständigkeit des Schreibers zu fördern. Es ist aber auch durch viele Fälle bewiesen, dass das Geschriebene eine Eigenproduktion des Schreibers ist. Der einzige Weg zum wirklichen Beweis ist das Training zur Selbständigkeit des Schreibers, d.h. die Rehabilitation der FC-Benutzer. Validität erhält man auch durch eine  informative Kommunikation, d.h. die geschriebene Information war oder ist dem Stützer vorher nicht bekannt.
Das Führen von Protokollen ist sehr wichtig ; festzuhalten sind unbedingt:

  • Mitteilung von Fakten, die dem Stützer vorher nicht bekannt waren, um die Fortschritte belegen zu können
  • typische oder ungewöhnliche Inhalte
  • die Informationen, die produziert werden
  • die verschiedenen Personen, die mitarbeiten
  • die unterschiedlichen Orte/Sitzungen
  • limitierte Zeiten müssen protokolliert werden.

Ein Trainingsprogramm sollte das Training dieser Validitätsfähigkeiten für Stützer und Gestützten beinhalten.

3.3.4 Training für FC-User (Gestützte)

FC ist keine angeborene Fähigkeit.  Der Gestützte muss die physischen und kommunikativen Fähigkeiten und den Transfer zwischen verschiedenen Medien und Stützern erlernen. Er benötigt ständige Hilfe, Zuspruch und Training, um sicher zu sein, dass sich die vorhandenen Fähigkeiten weiter entwickeln können.
Um sicherzustellen, dass ein FC-User seine Kommunikationsmöglichkeit nicht wieder verliert (Sicherung der Kontinuität!), sollte die Gestützte Kommunikation nicht unüberlegt angebahnt werden. Es sollte im Vorfeld abgeklärt werden,  dass

- mehr als ein Stützer über längere Zeit zur Verfügung stehen wird,

- alle wichtigen Bezugspersonen des Users über die Methode ausführlich informiert worden sind und ihr aufgeschlossen gegenüberstehen
Kommunikation bedeutet nicht nur die Beantwortung von Fragen, die der Stützer stellt. Kommunikation ermöglicht es, sich mitzuteilen, Entscheidungen zu treffen, sich als Persönlichkeit zu entwickeln, mehr Selbständigkeit und Selbstbestimmtheit zu erlangen und so Einfluss auf sein soziales Umfeld zu nehmen.

Trainiert werden muss:

  • Anzeigen des Wunsches zu schreiben
  • Widerspruch und Korrektur von Missverständnissen
  • Korrekte Wiedergabe von Sachverhalten, klare Trennung zwischen Phantasie und Realität
  • Mitteilung von Inhalten, die dem Stützer nicht bekannt sind („message passing“). Dieser Punkt kann im Hinblick auf die Anerkennung eines FC-Usersdurch seine Umgebung wichtig werden und sollte von Anfang an geübt  werden
  • Üben der Loslösung von der körperlichen Stütze (z.B. durch geringere Stütze, besseres Hinschauen, ungestütztes Betätigen von Leertaste und Korrekturtaste, ungestütztes Tippen von Wortendungen oder dem eigenen Namen, ungestütztes Deuten auf „Ja/Nein“-Karten oder Wortkarten, etc.)
  • Dialogfähigkeit

Bei all diesen Trainingsaufgaben muss davon ausgegangen werden, dass  der Trainingsprozess jahrelang dauert, dass das Entwicklungstempo der einzelnen FC- User sehr unterschiedlich ist, dass Rückschritte möglich sind und dass eine Fortführung des FC-Trainings nicht von irgendwelchen Testaufgaben abhängig gemacht werden darf. Dagegen ist das Anfertigen eines Protokolls, eines „Entwicklungsprofils“ für den FC-User sinnvoll, in dem Fortschritte und Probleme festgehalten werden. Außerdem sollten immer wieder Video-Aufnahmen vom Prozess des Stützens gemacht werden.

3.3.5 Einsatz und Ausbildung der Stützer/Facilitators

Schüler mit autistischen Handlungsstörungen und schweren Kommunikationsstörungen benötigen eine auf sie speziell trainierte und von ihnen akzeptierte Person ( s. Empfehlungen der Kultusminister vom 16.06.2000 ), um überhaupt ein Lernangebot (gestützt) wiedergeben oder erarbeiten zu können.
Auch in allgemeinen kommunikativen Bereichen benötigen diese Kinder und Jugendlichen einen Stützer/Facilitator, der ihnen neben der üblichen Teilnahme am Schulalltag ein Ventil bietet, sich selbstbestimmt  im Unterrichtsalltag und in den verschiedenen Situationen des Unterrichts verhalten zu können.
Das Stützen beinhaltet drei Komponenten.(vergl. Nagy 1998) „Die Methode schliesst physische, emotionale und verbale Unterstützung ein, die es einer Person, die dazu nicht in der Lage ist, ermöglicht, z. B. Buchstaben zu zeigen oder zu tippen“ (Schubert 1996)  Als wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Kommunikation ist sowohl eine adäquate physische Unterstützung als auch Respekt vor der Kompetenz der Person, die diese Methode benutzt, unbedingt erforderlich.

  • Stützanfänger sollten mindestens ein zweitägiges Einführungs-Seminar besucht haben und weitere aufbauende Seminare besuchen.
  • Nach Möglichkeit sollten Stützer während ihrer „Lernzeit“ durch einen erfahrenen Stützer betreut werden.
  • Allen Stützern sollte Supervision angeboten werden

 

Wichtige Aufgaben des Stützers

  • Es ist für die Kommunikation mit FC unabdingbar, dass eine visuelle Erfassung des zu zeigenden Materials erfolgt. Es ist Aufgabe des Stützers, die visuelle Fokussierung auf das zu zeigende Material (Hinschauen) mit dem FC-Benutzer zu trainieren.

 

Der Stützer sollte:

  • Dem FC-Benutzer laufend visuelles und/oder auditives Feedback zu seinen eigenen Aussagen geben und eine Korrektur ermöglichen
  • Bei der Arbeit mit Symbol- oder Buchstabentafel: Das Gezeigte laut aussprechen und/oder für den User gut sichtbar mitschreiben; Korrektur durch Deuten auf „Fehler“ oder „Löschen“ einüben
  • Bei der Arbeit mit einem Kommunikationsgerät: Das Gezeigte muss gut lesbar auf einem Display erscheinen und/oder vom Stützer bzw. einer Sprachausgabe ausgesprochen werden; Benutzung der Korrekturtaste üben
  • Immer wieder Rückmeldung einfordern, z. B. : Stütze ich richtig, habe ich richtig verstanden, möchte der User noch weitermachen?
  • Zur Tonusregulierung in Hand und Arm des Schreibers angemessenen Gegendruck geben, so dass nach Möglichkeit ein rhythmischer, regelmäßiger Bewegungsablauf mit deutlich spürbarem Impuls entsteht. Bewegungsstörungen können damit ausgeglichen oder gemindert werden
  • Von Anfang an auf unabhängiges Schreiben hinarbeiten. „Minimalstütze“, d.h. dem User nur soviel Stütze geben, wie individuell notwendig ist.
  • mit dem User über die Wichtigkeit des Ausblendens sprechen.
  • Das Schreiben mit verringerter Stütze üben
  • Den User auffordern, auf die Tastatur zu schauen
  • Zur Benutzung von Leertaste, Korrekturtaste und Satzzeichen 
  • auffordern, um die Gefahr von Missverständnissen zu verringern
  • Verhaltensbeobachtungen durchführen
  • Verbalsprache während des Schreibens anwenden
  • Veränderungen bei der körperlichen Stütze anzeigen

 

Bei Zustimmung des Users sind regelmäßige Videoaufnahmen sehr sinnvoll, um dem Stützer Rückmeldung über seine Stütztechnik zu geben und um Fortschritte des FC-Benutzers zu dokumentieren.Die Aufnahmen müssen vertraulich behandelt werden.

 

Technische Richtlinien:

  • Minimalstütze, d.h. nur soviel Stütze wie individuell notwendig
  • Rückdruck geben, um einen Impuls des FC-Users auszulösen
  • Bei einem Impuls des FC-Users soll die Stützperson diesem Impuls nachgeben, die Hand jedoch nicht fallen lassen, sondern weiterhin mit Rückdruck die Bewegung begleiten.
  • Zurückziehen der Hand des FC-Users in eine günstige Ausgangsposition nach dem Zeigen auf ein Item, falls der FC-User dies nicht alleine kann (Rückzug)
  • Niemals den FC-User in seiner Vorwärtsbewegung beeinflussen (vergl. Schubert 1996, Eichel 1996, Crossley 1997).
 

3.3.6 Elterntraining

Die Information der Eltern über den User/Gestützten ist von großer Bedeutung. Sie sind die wichtigsten und wahrscheinlich auch die zuverlässigsten Menschen im Leben des Users/Gestützten. Sie sollten an FC-Trainingsangeboten und FC-Fortbildungen teilnehmen können, so oft sie es wünschen.

3.4. Die Arbeit mit FC in der Schule An Boerns Soll – Erfahrungen und Folgerungen

3.4.1 FC mit Kindern und Jugendlichen in der Schule An  Boerns Soll

Die Arbeit mit der Gestützten Kommunikation mit einigen autistischen Schülern- unserer Schule zeigt, dass diese Kinder und Jugendlichen einen hohen Bildungsgrad besitzen und einen großen Bedarf an Bildungsangeboten fordern. Der an unserer Schule angebotene differenzierte Unterricht kann dem Bildungshunger der autistischen Schüler nicht immer genügen. Ein angemessenes Angebot auf dem Niveau nichtbehinderter gleichaltriger Schüler kann auch ein sehr gut differenzierter Unterricht in der Schule für geistig Behinderte oder in der Schule für Lernhilfe  ohne persönliche Stützer/facilitator nicht anbieten. Nach der Feststellung des hohen Bildungsgrades einiger unserer autistischer Schüler und deren speziellen Wünschen nach besonderen Lerninhalten stellt sich uns die Frage, wie man den geäußerten Lernbedürfnissen in der Praxis – speziell in der Schule für geistig Behinderte – gerecht werden kann.
Einer gezielten nötigen Individuellen Förderung begabter Schüler ist in den heterogenen Klassen dieser Schulart durch begrenzte Lehrerstunden sehr schnell Grenzen gesetzt .

Exkurs: In diesem Zusammenhang weisen wir auch auf die „Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten“ als Ergänzung zu dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.06.2000 hin. Hier wird die Sonderpädagogische Förderung für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten in den Vordergrund gestellt, die in ihrer geistigen Entwicklung schwer beeinträchtigt, aber auch hochbegabt sein können. Es wird eine individuelle Ausrichtung der pädagogischen Maßnahmen gefordert, die an den pädagogischen Bedürfnissen des einzelnen Schülers anknüpfen. Sonderpädagogische Förderung bedeutet im Sinne dieser Empfehlungen: Durch grundsätzlich freundlich annehmende und motivierende Zuwendung in einer Lernsituation, die das Gefühl von „sich Zeit nehmen und haben können“ vermittelt, die aber auch eigene Entscheidungen des Kindes zulässt, sollen Möglichkeiten eröffnet werden, die ungeahnte Wege in die autistische Gedankenwelt und Lernfähigkeit des einzelnen Schülers deutlich werden lassen. In den Empfehlungen wird weiterhin eine „behutsame und Ängste überwindende Gestaltung der pädagogischen Situation in einem geeigneten ruhigen Raum“ vorgeschlagen. Auf diese Weise sollen Hilfen zur Entwicklung der individuellen erreichbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten gegeben werden. Weiterhin wird darauf hingewiesen, dass Schüler mit autistischem verhalten „Menschen benötigen, die ihre individuellen Ausdrucksformen verstehen und die durch die Vermittlung von geeigneten Kommunikationsformen und durch angemessenen Umgang vertrauensvolle Beziehungen zu ihnen aufnehmen können.“
Die Empfehlungen sprechen unsere Erfahrungen aus, wenn sie darauf hinweisen, dass von den Mitarbeitern, die sich mit autistischem Menschen beschäftigen, auch bei scheinbarer Unnahbarkeit und aggressivem Verhalten, bei Distanzlosigkeit und gesteigertem Bewegungsdrang immer die Bereitschaft zur Zuwendung gefordert ist. Durch die „Sensibilität für spezifische Ausdrucksformen, Vertrauen und respektieren des Andersseins“ wird es dem Schüler ermöglicht, sich der Umwelt zu öffnen und mit ihr in Kontakt zu treten. Weitere wichtige Aussagen dieser Empfehlungen für die Sonderpädagogische Förderung von Schülern mit autistischen Verhaltensweisen sind: „Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten erfolgt in unterschiedlichen Förderformen und an unterschiedlichen Förderorten, eigene Schulen gibt es für sie nicht.“ ... „Der Unterricht für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten ist grundsätzlich Aufgabe der Lehrkräfte aller Schulen“ (a.a.O., S.14). Außerdem können nach Aussage der Empfehlungen  unterschiedliche Formen unterstützender Kommunikation notwendig werden sowie Hilfen anderer Maßnahmeträger erforderlich sein. Auch die Schulbesuchszeit kann auf Antrag durch die Schulbehörde im Rahmen landesrechtlicher Regelungen verlängert werden, wenn zu erwarten ist, dass das angestrebte Bildungsziel erreicht wird.
Einige Beispiele, die mit FC-schreibenden SchülerInnen in der Praxis erprobt wurden:

  • Differenzierter Klassenunterricht zu einem Thema (z.B. erhalten die FC-User beim  Thema „Körperpflege“ einen komplexen Sachtext zum Lesen und bearbeiten anschließend gestützt ein „Multiple-Choice-Arbeitsblatt“ mit Fragen zum Text)
  • Einsatz von vorstrukturierten Kommunikationstafeln in häufig wiederkehrenden Situationen (z.B. Datumstafeln im Morgenkreis,“Aktivitätenkalender“)
  • Bearbeitung von Themengebieten aus den Lehrplänen der allgemeinbildenden Schulen im Rahmen von Einzelförderstunden anhand von Schulbüchern oder schulbuchkompatiblen Lern-CDs der entsprechenden Schulstufe.
  • Einsatz von Übungsmaterialien (z.B. Rechenpuzzles) sowie Arbeitsblättern aus dem Grund- und Hauptschulbereich in Einzelsituationen
  • FC-Anbahnung, Kommunikationsförderung und Anleitung neuer Stützpersonen
  • Stunden- bzw. tageweiser Besuch von anderen allgemeinbildenden Schulen in Begleitung einer Stützperson (z.B. Schulbegleiter) und Bearbeitung von Hausaufgaben aus diesem Unterricht in Einzelförderstunden und/oder im Elternhaus.
 

3.4.2 Besuch anderer Einrichtungen

Seit 2002 besuchen einige Schüler mit autistischem Verhalten in Begleitung von ausgebildeten Stützpersonen andere allgemeinbildende Schulen. Folgende Grundsätze sind hierbei für die einzelnen Phasen nach bisherigen Erfahrungen zu beachten: 

Vorbereitungsphase:

  • Vorbereitung an der Stammschule
  • Erfragen der Wünsche des FC-Users • Einschätzung der Belastbarkeit des FC-Users durch Eltern und Lehrer
  • Einschätzung des Verhaltens des FC-Users durch Eltern und Lehrer
  • Einholen des schriftlichen Einverständnisses der Eltern
  • Einholen des schriftlichen Einverständnisses der Schulleitung der Stammschule
  • Einholen des schriftlichen Einverständnisses der Klassenleitung an der Stammschule
  • Kenntnis und Berücksichtigung des Stundenplans der Gastschule
  • Kenntnis und Berücksichtigung des Stundenplans und Therapieplans der Stammschule
  • Abstimmung der Stundenpläne

Auswahl einer geeigneten Gastschule:

  • Auswählen des Schultyps unter Berücksichtigung der Wünsche, Fähigkeiten und Belastbarkeit des FC-Users
  • Gespräch mit dem Schulleiter der Gastschule
  • Bei Einverständnis des Schulleiters der Gastschule: Vorschlag einer geeigneten Klasse an dieser Gastschule (vorheriges Gespräch mit der betreffenden Klassenlehrerin)
  • Gespräch zwischen der Stützperson und der Lehrkraft der Gastklasse
  • Information der betreffenden Klasse und aller Lehrer über die Begabungen und Behinderungen bzw. Verhaltensauffälligkeiten  des FC-Users, seine
  • Information über die Gestützte Kommunikation durch eine fachkompetente Person

 

Durchführungsphase – Unterricht:

Die Stützperson spricht vor dem ersten Gastbesuch mit dem FC-User Maßnahmen im Falle von störenden Verhaltensauffälligkeiten ab, um Störungen des Unterrichts weitestgehend auszuschliessen. Diese Maßnahmen werden der Lehrkraft der Gastschule mitgeteilt. Ein möglichst intensiver Austausch zwischen Gast- und Stammschule ist durch die betroffenen pädagogischen Kräfte (Klassenlehrer, Fachlehrer, Stützer, Pädagogischer Mitarbeiter) herzustellen.

Führen einer Kontrollmappe durch die Begleitperson:

Neben der knappen Darstellung des Stundenablaufs sind auch Anmerkungen zum Verhalten des FC-Users sinnvoll. Arbeitsblätter und  zu erledigende Hausaufgaben werden beigeheftet. Eine kurze Erläuterung zu den Hausaufgaben wäre sinnvoll. Der Sützer könnte den/die Lehrer der Gastschule auch um weitere Arbeitsblätter zum behandelten Stoff bitten. Die Stützperson überreicht dem Klassenlehrer der Stammschule die Protokollmappe beim Zurückbringen des Schülers und tauscht sich kurz über die „Gaststunde“ aus.

Nachbereitungsphase

Möglichkeit 1:

Falls in der Herkunftsklasse der Stammschule FC angewendet wird:
Erledigung der Hausaufgaben bzw. Wiederholung des in der Gastklasse behandelten Stoffes

  • im differenzierten Unterricht
  • im Förderunterricht
  • in Freiarbeitsphasen und Übungsphasen im Unterricht

 

Möglichkeit 2:

Falls in der Herkunftsklasse FC nicht angewendet wird:
Erledigung der Hausaufgaben bzw. Wiederholung des in der Gastklasse behandelten Stoffes durch:

  • Mitarbeiter des mobilen Dienstes (evtl. spezialisieren sich die Mitarbeiter auf diese Tätigkeit)
  • Mitarbeiter der Schule
  • Eltern
  • Häusliche Betreuer (z.B. Zivildienstleistende)

 

Generelle Maßnahmen:

  • Qualifizierte Informationen aller Beteiligten an der Gastschule (Schulleitung, Klassenleitung, Fachlehrer, Mitschüler und Offenheit für Fragen)
  • Gastschulbesuch mit geringer Stundenanzahl beginnen, damit die Aussichten einer positiven Erfahrung für alle Beteiligten steigen.
  • Sorgfältiges Führen der Protokollmappe durch die Stützperson

3.4.3 Erste Erfahrungen in Gastschulen

Für das Konzept unserer Schule ist eine Zusammenarbeit mit den Schulen in der näheren Umgebung wichtig.
Gemeinsam mit den Kollegen der anderen Schularten können wir den offensichtlich intellektuell begabten Autisten ein angemessenes Bildungsangebot sichern. Die Arbeit unserer sonderpädagogisch geschulten Lehrkräfte und der auch noch auszubildenden Stützer/Facilitator besteht nicht nur in der Begleitung, sondern auch in der Nach- und Aufarbeitung des Unterrichts der allgemeinbildenden Schulen, da unsere Schüler als nichtsprechende Autisten keine direkt aktiven Teilnehmer des Unterrichts der Gastschule sein können (sie beteiligen sich schreibend über den Laptop).
Dieser Schritt macht eine intensive personelle Betreuung durch unsere Schule erforderlich, da diese Kinder und Jugendlichen  auch persönliche Hilfestellungen in vielen lebenspraktischen Bereichen benötigen, z.B. Toilettengänge, sonderpädagogische und vor allem psychologische Betreuung während des Unterrichts in den für sie ungewohnt großen Klassen.
Wir gehen davon aus, dass sich für einige Schüler diese personell sehr aufwendigen Hilfen nach einiger Zeit, evtl. Monaten oder auch Jahren auf ein geringeres Maß reduzieren können, d.h. eine gewisse Selbständigkeit erlernt wird, in dem an den nichtbehinderten Schülern orientiertem Schulunterricht teilzunehmen, ohne störend aufzufallen oder neue, eventuell auch angstbesetzte Stereotypien aufzubauen.
Ziel dieser Arbeit ist die vollständige Eingliederung begabter Schüler mit autistischem Verhalten entsprechend ihrem Leistungsstand und entsprechend den KMK-Empfehlungen (s. O.) in Grund-, Haupt-, Realschulen oder Gymnasien –möglichst in Schulen ihres Einzugsbereichs.
Diese Maßnahmen sind in der Regel nur in Begleitung eines Integrationshelfers möglich, der möglichst in Gestützter Kommunikation ausgebildet ist. 

3.4.4 Zum gegenwärtigen Stand der FC-Arbeit in der Schule An Boerns Soll

Bisher wurde die Anwendung der sehr Personen-intensiven Methode der Gestützten Kommunikation (1:1 Besetzung) seit 2002 durch die großzügige Finanzierung der Laurens H.C. Spethmann-Stiftung sowie durch die Unterstützung des Landkreises Harburg (Eingliederungshilfe) für die Schule An Boerns Soll ermöglicht. Auch die Fortbildungen für die Stützer und interessierte Kollegen sowie Eltern wurden bisher durch die Spethmann-Stiftung finanziert. Die Finanzierung der Stützer (bisher ca. 50 Stunden wöchentlich) durch den Landkreis Harburg ist ab sofort durch ein Urteil des Verwaltungsgerichts Braunschweig nicht mehr möglich, so dass die überaus sinnvolle und erfolgreiche Anwendung der Gestützten Kommunikation mit ausgebildeten Stützern nicht mehr gewährleistet ist. Da auch bei dem pädagogischen Personal der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung der Einsatz von Stützern nicht vorgesehen ist, steht die Schule momentan vor einem großen Problem.
Die ausgewiesenen Autistenstunden aus dem Zusatzbedarf der Schule (50 Stunden) werden zur sinnvollen pädagogischen Unterrichtsaufbereitung für die Klassen benötigt, in denen sich Schüler mit autistischem Verhalten befinden und können nur in wenigen Fällen zur Anwendung der Gestützten Kommunikation durch hierfür speziell ausgebildete Lehrer unserer Schule genutzt werden. 
Neben den Einzelstunden, ohne die ein angemessenes Bildungsangebot für die nichtsprechenden oder kommunikativ schwer gestörten Autisten sowie Schüler mit schwerer Mehrfachbehinderung nicht möglich ist, besuchten zunächst im Schuljahr 2002/2003 2 Schüler mit autistischen Verhaltensweisen gastweise  in einigen Unterrichtsfächern das benachbarte Gymnasium (Albert Einstein Gymnasium Buchholz). Ein weiterer Schüler besuchte stundenweise im 3. und 4. Schuljahr die benachbarte Grundschule. Zum Schuljahr 2003/2004 wechselte er auf die wohnortnahe OS in Tostedt und seit  Beginn des Schuljahrs 2004/2005 ist er  Schüler des Gymnasiums Tostedt. Eine weitere Schülerin mit autistischem Verhalten ist mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 probeweise  in die 9. Klasse der benachbarten Hauptschule (Heideschule Buchholz) aufgenommen worden.
Aufgrund der finanziellen Förderung durch den Landkreis konnten von 2002-2004 fünf Schüler mit autistischen Verhaltensweisen bzw. schweren Kommunikationsstörungen in den oben beschriebenen FC-Möglichkeiten ihrer Begabung gerecht unterrichtsbegleitend durch externe Stützer gefördert werden.
Außerdem wurden in diesem Zeitraum zwei schwer mehrfach behinderte Kinder mit FC im Unterricht unterstützt, damit sie mit Hilfe eines Kommunikationsgeräts am Unterricht teilnehmen können.
Diese spezielle Begleitung und Förderung durch Stützer an unserer Schule ist aufgrund eines Urteils des Verwaltungsgerichts Braunschweig vom November 2003 nicht mehr möglich, da der Landkreis Harburg  aufgrund dieses Urteils seine finanzielle Unterstützung einstellen musste.
Die Schule ist nunmehr bemüht, neue finanzielle Wege zu finden, die diese notwendige und sinnvolle Stützertätigkeit zum Wohle unserer Schüler ermöglichen.   

Anhang:

Autismus – eine kurze Information über neuere wissenschaftliche Kenntnisse
1943 wurden durch Leo Kanner das erste Mal die Auffälligkeiten autistischer Kinder beschrieben, aber  erst Ende der 70-iger und Anfang der 80-iger Jahre durch diagnostische Verfahren im ASP (American Psychiatric Association 1980) aufgenommen. Neuere Beschreibungen nach Kanner finden sich bei Wing und Gould (1979), Rutter (1978) und NSAC (National Society for Autistic Children) (Ritvo&Freeman, 1977) Wie Kanner ursprünglich beschrieb, wurde das Phänomen Autismus als frühkindlicher Autismus bezeichnet..

Autismus wurde als soziale  und kommunikative Störung verbunden mit ungewöhnlichem Verhalten in den  sensorischen Bereichen beschrieben (NSAP) Ursprünglich therapierte man auf psychoanalytischen Wegen  Autismus als emotionales Problem und versuchte, die Ursache im „frostigen“ Verhalten der Eltern zu erklären und drang darauf, die Kinder von den Eltern zu separieren. und mit Gruppentherapien für die Eltern und Spieltherapien für die Kinder .zu „heilen“

Erst nach 1960 erkannte man, da es nicht zu übersehen war, dass in gleichen Familien unter den gleichen Bedingungen „nichtautistische“ Kinder aufwuchsen, dass wahrscheinlich die Ursachen in biologischen Bereichen zu suchen waren.
Auch das Wort „frühkindlich“ wurde später im DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder) gestrichen, weil diese Beschreibung den Eindruck vermittelte, dass Autismus nur im frühkindlichen Alter auftritt.

Heute werden viele Kinder im Alter zwischen zwei und drei Jahren, teilweise schon wesentlich früher diagnostiziert (ICD-10 ¬ International Classification of Diseases 10 und DSM-IV¬ Diagnostic and Statistical Manual 4, ABC¬ Autism Behaviour Checklist, CARS¬ Childhood Autism Rating Scale, ADI¬Autistic Diagnostic Interview und andere).

Die Anzahl der vielseitig angebotenen Behandlungsmöglichkeiten hat große Unsicherheiten sowohl bei den Eltern als auch bei den Kindern hervorgerufen.

Howlin (1997) und Trevarthen (1998) haben eine Liste von ca. 20 Behandlungsmöglichkeiten zusammengestellt und sicherlich längst nicht alle erfasst. Diese verschiedenen Einstellungen  auf das Problem geht von dem Phänomen „Autismus“ als eine feststehende Größe aus, bedingt durch verschiedene genetische Funktionsstörungen (International Molecular Genetic Study of Autism Consortium 1998; Phillippe et al. 1999) und individuelle Unterschiede, die große Variablen in den vorhandenen Fähigkeiten der einzelnen Individuen aufzeigen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Autismus eine relativ neue Diagnose ist, obwohl diese Funktionsstörung sicher schon immer existierte. Aus „Autism – Understanding the disorder“ von Mesibow, Adams, Klinger 1997: Autismus ist keine Krankheit, sondern eine schwere (in der Regel genetisch bedingte) lebenslange Funktionsstörung in der geistigen Entwicklung (Happé & Frith 1991).

Es scheint bewiesen, dass von ca. 500 Geburten ein Kind betroffen ist; dass drei mal mehr Jungen als Mädchen als autistisch diagnostiziert werden, aber die Schwere der Störung bei Mädchen intensiver ausfällt (s.h. CCP-Library – Mesibow, Adams, Klinger 1997) Außerdem weisen die o.a. Verfasser auf Untersuchungen hin, die zeigen, dass ca. 20 bis 30 % der als autistisch eingestuften Probanden auffällige Hirnaktivitäten zeigen, die eventuell ein Ausbrechen einer Epilepsie bis zum 18. .Lebensjahr zulassen. Deykin und Mac. Mahon’s (1997) und auch Volkmar und Nelson’s (1990) Untersuchungen belegen, dass Anfälle häufiger während oder in der frühen Adoleszenz, als in der frühen Kindheit auftreten.